Fausto o la crisis educativa

Se levanta el telón, y vemos al doctor Fausto, un hombre sabio ya entrado en años, sorprendido por otro amanecer en la soledad de su estudio. Desesperado, indaga en los libros de ciencia natural, de moral y de teología, buscando en vano el sentido de su triste existencia. La primera palabra que escuchamos de labios del tenor protagonista en la ópera de Charles Gounod será la clave de su tragedia: “nada”.

Fausto ya no comprende, ya no cree, ya no ama. Afuera, en la calle, los cantos animados de los jóvenes que festejan la naturaleza y alaban a Dios mientras marchan a la labor diaria en el campo, agudizan el contraste con su hastío febril. El estudioso ha perdido, inclusive, el coraje que había tenido para animarse a terminar de un trago con su vida. Sin embargo, le queda todavía un resto de siniestra lucidez. Sabe que ni el mismo Dios podrá hacer nada por él, ya que, sin voluntad de su parte, aquél no tiene cómo devolverle el amor, la juventud o la fe. Acaso algún resabio de temor reverente le impida insultar en voz alta al Creador mismo, pero no se priva, en cambio, de renegar, una por una, de las virtudes que propician el goce de su gracia. Descreído de Dios y despreciado por la muerte, el doctor Fausto maldice la felicidad, la oración, la fe, la ciencia y la paciencia, y con un desgarrado “La bemol”, convoca a Satán. Le venderá su alma a cambio de la juventud eterna.

Educar es, básicamente, creer y prometer. En el aula, en el taller, en el estudio o en el gimnasio, además de transmitir conocimientos y técnicas, se consolidan valores y se constituyen identidades. Con su presencia cotidiana el docente está ratificando un credo que consta, por lo menos, de tres artículos fundamentales:

(i) las artes técnicas y expresivas, la ciencia y los deportes, en tanto formas diversas de exploración rigurosa del universo natural y humano, son empresas colectivas que, además de utilidad, revisten valor en sí mismas;

(ii) si se cuenta con el adecuado marco pedagógico, es posible propiciar el acceso exitoso del educando a los principios, los procedimientos y los resultados de dichas empresas; y

(iii) las experiencias de un aprendizaje consecuente y progresivamente complejo en los diferentes campos disciplinares harán del educando una persona más plena.

En otros términos, es como si la profesora o el maestro, al mismo tiempo que enseñan la regla de tres, la vertical, la teoría de los ciclos macroeconómicos, o los fundamentos del impresionismo, estuvieran diciendo a cada uno de sus alumnos: “creo, como Sócrates, que nada de lo humano debe sernos ajeno, y te prometo que una vida con reflexión y estudio es una vida digna de ser vivida”.

Tiene paradójica razón, entonces, el doctor Fausto cuando en una sola frase maldice la fe, la ciencia y la paciencia. Son tres actitudes del espíritu que se tornan recíprocamente indispensables, tres formas de manifestarse de esa única llama vital que ha dejado de alentar en el corazón del cansado sabio. El cultivo, la transmisión y el aprendizaje de los frutos más sofisticados de la racionalidad y de la expresividad humana requieren un carácter firme, capaz de focalizar la atención en objetivos de largo plazo, y de tolerar significativos montos de postergación y de frustración. Y requieren también el sustrato de una convicción profunda acerca de su valía y de su potencia transformadora. Las ciencias y las artes son prácticas inabordables sin fe en el futuro; y sin amor de sí y de los hombres, se vuelven una carga intolerable. El siglo XX, como ningún otro siglo de la historia, ha confirmado la tesis fáustica sobre las consecuencias devastadoras de un saber absolutamente desencantado; en el mundo moderno, ya nada impide ser a la vez técnicamente impecable, o carismáticamente bello, y espiritualmente vacío, y malo.

No sería extraño que en la Argentina del tercer milenio, inserta con eminencia en la región con mayores índices de inequidad del planeta, las almas de los investigadores y educadores, y en general de los profesionales de la cultura, fueran acosadas por los fantasmas del pacto redentor con Mefistófeles. Se hace muy difícil, en la intimidad del fuero interno, persistir día tras día en las certezas y en las promesas del credo. Las esferas de la política y de la economía se vienen negando sistemáticamente a sostener un horizonte de sana previsibilidad, en el que no sea descabellado aspirar a condiciones de trabajo dignas y estables (1). Si se toma en cuenta la cantidad y la complejidad del esfuerzo de formación que demandan, la docencia, la ciencia o el arte no suelen ser, ciertamente, opciones redituables en términos de racionalidad económica individual(ista), y tampoco disfrutan del aura tenue de prestigio que las entibiaba en otras épocas menos vertiginosas. “Por lo menos hace lo que le gusta” intentan consolar las tías a los padres del joven que abandona una promisoria carrera como productor de reality shows televisivos para dedicarse a la investigación en semiología. El sentido común de nuestra indigente pos-modernidad, según la expresión del filósofo argentino Jorge Dotti, ha reducido la riqueza de las relaciones humanas al intercambio mercantil de cosas con precio equivalente, y no tiene, por tanto, cómo advertir la ofensa que implica el hecho de no distinguir entre lo que meramente gusta, o conviene (es decir, cotiza en el mercado), y lo que vale.

Pero, con todo, este conflicto interno entre la vocación y el deseo de reconocimiento, de vida acomodada o de placeres no es nuevo, no es privativo del tercer mundo; y, dada la condición humana, casi diríamos que no es evitable. Nuestros maestros, doctoras y artistas no son santos, pero son adultos formados y han demostrado tener espaldas suficientes como para hacerse cargo de sus elecciones de vida, con sus luces y con sus sombras. Lo que queda del sistema formal cultural, científico y educativo se sostiene, en grandísima medida –y mal que pese a los cultores radicales del rational choice– sobre el sentido de responsabilidad de sus agentes. En última instancia, podría decirse que este posmoderno Malestar en la cultura (asalariada) es un problema de justicia distributiva y de reivindicación sectorial, es decir, de política.

Lo que ya reviste otro cariz es el efecto perverso que provoca la devaluación del poder relativo de la esfera científica, educativa y cultural sobre las nuevas generaciones, y, por tanto, sobre la constitución misma de lo político. Por definición, un niño o una adolescente (y vale recordar que en la sociedad urbana moderna el concepto de adolescencia se extiende más allá de los veinticinco años) son personas en formación. En consecuencia, no tienen cómo enfrentar con autonomía solvente un conflicto existencial donde lo que se pone en juego es, precisamente, el valor de la educación.

Todo es igual, nada es mejor,

lo mismo un burro que un gran profesor.

...

No pienses más, sentate a un lao,

que a nadie importa si naciste honrao.

Es improbable que la gran mayoría de los chicos conozca la letra de Cambalache, pero, en ocasiones, la anorexia conceptual que se pasea por las aulas parece ponerla en práctica con energía digna de mejor –o, al menos, de alguna– causa. Más improbable aun es que hayan prestado atención al drama del sabio que vende su alma al Demonio a cambio de la juventud eterna, ya sea en la versión de Goethe, en la de Gounod, o en la de Estanislao del Campo. Pero con el retiro de interés genuino por el estudio riguroso y sostenido son como émulos del viejo doctor Fausto, desengañados del poder del conocimiento... antes de haberlo experimentado. Pagan por lo que ya tienen, sin recibir nada a cambio. Reniegan –literalmente, 'avant la lettre'– del poder del dominio tecnológico y del placer intelectual y estético, uno de los pocos elixires de eterna juventud que se le concede a los mortales. “Y ese Dios tuyo –parecen desafiar al profesor– ¿qué puede hacer por nosotros?”. La triste verdad es que cada vez hay más alumnos, y no solamente de los sectores más pauperizados, ni de las etapas elementales y medias de la formación, que no demuestran sentir el menor pudor por sus severas lagunas académicas, o por su franciscano bagaje cultural (2). La esfera estética y cognoscitiva, en sus expresiones más elaboradas, carece de significación ante sus ojos. No demandan la justa redistribución de los beneficios (es decir, de las exigencias) de la formación, y no se preocupan, en consecuencia, por honrar con un rendimiento aceptable los pupitres que ocupan. Simplemente, y por causas que ampliamente los exceden, protagonizan un problema que no perciben.

Obviamente, este déficit creciente y difundido en la disposición cognoscitiva, tema permanente en las charlas de sala de profesores, en reuniones de cátedra y de departamento, en congresos sobre adolescencia y educación, en artículos periodísticos, etc., no es una cuestión de mala voluntad. En más de un sentido puede verse como uno de los aspectos más serios de la crisis de legitimidad institucional contemporánea. Objetivamente, no existen los argumentos válidos que puedan oponerse a la necesidad de la formación de un carácter intelectual lúcidamente crítico y autónomo. Y agreguemos que tampoco podrían existir, porque deberían ser, precisamente, argumentos lúcidos, críticos y autónomos. El nihilista, sabemos, no argumenta; apenas responde a impulsos de movimiento o de quietud con la pretensión ilusoria de que actúa con poderosa libertad. Pero, subjetivamente, sobran los condicionantes favorables para que muchos jóvenes, después de dos, tres y hasta cuatro lustros de educación formal, no tengan cómo ni por qué lamentar la distancia que existe entre sus propios vectores de identidad, de un lado, y las actitudes, prácticas y escalas de preferencia que, del otro, les reclama el colegio, la carrera de grado, o, en no pocas ocasiones, la de posgrado.

Afuera en la calle se escucha, como en la ópera, el coro de jóvenes que marchan a diario, pero sus cánticos no son precisamente jubilosos; no se dirigen a la labor celebrando la Creación. Dentro del aula, la profesora sigue dando testimonio cotidiano de su integridad y de su credo, pero a sus estudiantes no les resulta nada sencillo ver en ella a la persona plena que querrían emular. Son jóvenes, y, por tanto, extremadamente sensibles, y perciben perfectamente la carga multiplicada de su frustración: trabaja por una paga insuficiente, si estudia o investiga lo hace en sus ratos libres por un plus a menudo inexistente, y tiene que transmitir las complejidades de una disciplina, a la que probablemente siga amando, a una población que se sabe a sí misma (y como que se obstina en permanecer) inmune a sus encantos.

Puesto el asunto en términos moderadamente psicoanalíticos, se podría decir que las condiciones ambientales no contribuyen a que se establezca en la díada docente-alumno la relación de transferencia, esa corriente de intercambio libidinal que, inhibida por barreras culturales en su consumación genital, propicia, como sublimación, la satisfacción placentera de la pulsión epistemofílica.

Y, todavía, desde una perspectiva fenomenológica, se podría hablar de una diferencia radical en cuanto al modo de experimentar la temporalidad. Todo contenido académico en general, pero muy en especial aquellos que involucran un nivel considerable de abstracción teórica, sin relación de aplicación y utilidad inmediata, conllevan una disposición mental y corporal muy específica, un cierto pulso lento y profundo. Para estudiar a Hegel, para leer El Quijote, para comprender el concepto matemático de límite, o para redactar un esquema sobre las analogías de estructura que existen entre una cantata y una catedral, hace falta poder y querer poner entre paréntesis el modo en que percibimos y expresamos los asuntos de la vida cotidiana. Cuando los duendes se dignan visitarnos, llega a suceder que, en algún momento determinado, el espacio se aísla y el tiempo no cuenta; no hay urgencia, distracción y alienación, sino pausa, concentración y vuelta sobre sí. Ante la conciencia no aparece otro contenido que el teorema que tenemos entre manos, y, desde el punto de vista de la disposición, y hasta del gozo, ya no hay diferencia entre el clima que reina en el estudio, o en la sala de ensayo, y el que podría vivirse frente a una mesa de ajedrez, o, mejor aún, de póquer.

En su clásico Homo ludens, Johan Huizinga explica con toda transparencia que lo serio y lo divertido no son opuestos, sino más bien aliados, ya que ambos luchan por igual contra la actitud aniquilante del aguafiestas. Nada más divertido, dice, que jugar en serio. En este sentido, el estudio por el estudio mismo puede ser una experiencia placentera, quasi lúdica. Pero necesita de una atmósfera extremadamente delicada, que se desvanece inmediatamente en presencia de la voluntad aburrida que, con el boicot de un bostezo mal reprimido, se esmera en dejar en claro que no está dispuesta a entrar en el juego.

En suma: educar –decíamos– es creer y prometer. Pero para que el educando pueda creer las promesas implícitas de sus profesores, para que le pueda importar lo que su maestra tiene para enseñarle, necesita ver, con indicios concretos cómo el reconocimiento social, la infraestructura edilicia o el salario –que el sistema educativo y cultural que sostienen y representan ante sus ojos–, es una empresa valiosa, asumida como tal por el conjunto de la sociedad. La democracia republicana se funda en una legitimidad ascendente, es decir, en el ejercicio del poder que el pueblo delega en sus representantes. El principio sarmientino de la educación del soberano no es sólo una vía para mejorar la calidad institucional, es el nervio mismo del sistema. Sin la fe de una masa crítica de ciudadanos en la educación, es decir, en su propio futuro, el pueblo se desconstituye, resigna soberanía, y se vuelve mera multitud, anómica y dominada. En este sentido, el deterioro progresivo del sistema educativo, científico y cultural promueve las condiciones para un nuevo, pero esta vez desilustrado, contrato fáustico con el despotismo.

Notas

1. A modo de ilustración, puede mencionarse que, según consigna el Boletín Digital de Observación de la Educación Superior para América Latina, dependiente de la UNESCO, No. 77, 17/7 al 30/7 de 2004, los salarios docentes universitarios de la Argentina son los más bajos de la Administración Pública, y, en un 80%, se mantienen por debajo de la línea de pobreza.

2.. Aquí la referencia obligada es la del llamado “analfabetismo funcional”, que cualifica a los ingresantes universitarios que muestran severas dificultades para comprender lo que leen, para expresarse, argumentar o entender una consigna.